ЕМОЦІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА: РОЗВИТОК НАВИЧОК ЕМОЦІЙНОЇ РЕГУЛЯЦІЇ ТА ПІДТРИМКИ ПСИХОЛОГІЧНОГО БЛАГОПОЛУЧЧЯ

ЗМІСТ ПРОГРАМИ

 

МОДУЛЬ 1. СИСТЕМНА РОБОТА ЩОДО ПОДОЛАННЯ ОСВІТНІХ ВТРАТ ЯК ПЕРЕДУМОВА РІВНОГО ДОСТУПУ ДО ОСВІТИ

 

Тема 1.1. Освітні втрати: сутність, причини, наслідки

 

Поняття «освітні втрати» та «освітні розриви»: спільне та відмінне.

Причини освітніх втрат. Освітні втрати в контексті збройної агресії рф, пандемії, вимушеного переміщення. Фактори появи освітніх втрат, які не пов'язані з воєнним станом.

Наслідки освітніх втрат (економічні, психологічні, соціальні, академічні).

Шляхи подолання освітніх втрат як передумови рівного доступу до освіти.

 

Тема 1.2. Проєктування програм із подолання освітніх втрат (відповідно до освітньої галузі)

 

Діагностичний складник: інструменти для виявлення освітніх втрат (тести, опитування, спостереження та інше); аналіз прогалин у знаннях, уміннях та навичках. Побудова індивідуальних освітніх траєкторій на основі результатів діагностики. 

Форми організації навчання, адаптовані під потреби здобувачів освіти та умови навчання (інтенсивні курси, модулі, літні школи; змішане навчання; тьюторингові сесії, групова та індивідуальна підтримка, використання резервного часу в розкладі тощо). 

Адаптація та модифікація навчального контенту: концентрація на ключових темах і базових знаннях; скорочення та/або інтеграція навчального матеріалу; використання міжпредметних зв'язків; варіативність у формах подачі матеріалу тощо. 

Способи, механізми імплементації програм із подолання освітніх втрать 

Моніторинг та оцінювання ефективності програм (відстеження динаміки прогресу учнів; збір зворотного зв'язку від учнів, батьків, педагогів; коригування програм залежно від отриманих результатів тощо).

 

Тема 1.3. Інструменти діагностування та подолання освітніх втрат

 

Вимоги державного стандарту та освітніх програм (відповідно до освітньої галузі) як критерії виявлення освітніх втрат здобувачів освіти. Інструменти для вимірювання та подолання освітніх втрат (відповідно до освітньої галузі). Вимірювання освітніх втрат учнів у програмах з надолуження (відповідно до освітньої галузі). Цифрові інструменти для діагностування освітніх втрат та відстеження прогресу кожного учня (відповідно до освітньої галузі). Програми та цифрові ресурси для подолання освітніх втрат, які генерують завдання, вправи та тести з урахуванням потреб конкретного учня (відповідно до освітньої галузі). Доступність та інклюзивність цифрових рішень. Створення власних цифрових ресурсів для подолання освітніх втрат (відповідно де освітньої галузі).

 

Тема 1.4. Трансформація освітніх втрат у можливості зростання

 

Педагогічні стратегії трансформації освітніх втрат на можливості особистісного зростання. Інструменти персоналізації навчання: карта предмета, індивідуальна карта розвитку тощо. 

Зміст, форми та методи мотивації учнів після тривалих перерв у навчанні (відповідно до освітньої галузі). Підтримка психологічного здоров'я учасників освітнього процесу під час подолання освітніх втрат. 

Психолого-педагогічні передумови подолання освітніх втрат: установлення позитивної взаємодії педагога з учнем; урахування емоційного стану учнів після кризових подій (війна, пандемія); підвищення мотивації учнів до навчання; якісний зворотний зв'язок та практики рефлексії; співпраця з психологом, соціальним педагогом, батьками тощо. 

 

Тема 1.5. Емоційна компетентність педагога як умова ефективної підтримки учнів і реалізації програм надолуження (супервізія, самопідтримка, професійні спільноти)

 

Емоційна компетентність педагога як ресурс професійної стійкості та якості взаємодії з учнями в умовах підвищеного навантаження. Ключові компоненти: емоційна усвідомленість, саморегуляція, емпатія, підтримувальна комунікація, професійні межі.

Професійні ризики тривалого стресу: емоційне виснаження, вторинна травматизація, «втома від співчуття»; маркери перевантаження та базові підходи профілактики (психогігієна, мікропрактики відновлення, самомоніторинг).

Супервізія й колегіальна підтримка: цілі, принципи та типові супервізійні запити (складні випадки, межі, конфлікти, реакції на травматичні історії учнів). Професійні спільноти як інструмент обміну практиками, взаємонавчання і підтримки. Взаємодія з адміністрацією та фахівцями супроводу (психолог/соціальний педагог), алгоритм звернення по допомогу та узгодження меж відповідальності..

 

МОДУЛЬ 2. БЕЗПЕЧНЕ ОСВІTHE CEPЕДОВИЩЕ: ІНТЕГРАЦІЯ ПСИХОСОЦІАЛЬНИХ ПРАКТИК І ПІДХОДІВ, ЧУТЛИВИХ ДО ТРАВМИ

 

Тема 2.1. Вплив травми на навчання та поведінку учнів

 

Визначення травми. Основні типи травм, з якими можуть стикатися учні Травма в умовах війни, переміщення, втрати: особливості реагування. Тинові реакції на травму (поведінкові, емоційні, фізіологічні, когнітивні тощо). Ознаки та симптоми стресу в дітей. Роль захисних механізмів у протидії травмуючим подіям. 

Вплив травми на освітній процес (зниження успішності, труднощі з організацією діяльності, нестійка мотивація, порушення соціальної взаємодії та інше). 

Методи виявлення психоемоційного стану учнів. Психофізіологічні розлади та кризові стани підлітків: ознаки депресії, тривожних розладів, 8 емоційної нестабільності, самодеструктивної поведінки тощо. Зв'язок між травмою та дистресовою поведінкою здобувачів освіти. Прояви дистресу в класі.

 

Тема 2.2. Стратегії підтримки учнів, які пережили травматичні події

 

Сутність травма-інформованого підходу та його принципи. Інтеграція стратегій травма-інформованого підходу в освітній процес НУШ: співпраця та позитивна взаємодія, побудова довірливих відносин; створення безпечного фізичного та емоційного простору тощо. 

Перша психологічна допомога та протоколи її надання. Регуляція психоемоційного стану. Профілактика стресу та емоційного вигорання в учнів у період підготовки до ДПА / HMT (ЗНО): техніки саморегуляції, організація освітнього простору, підтримка мотивації тощо. Форми надання психосоціальної підтримки здобувачам освіти, зокрема дітям, що пережили травматичні події. 

Алгоритм перенаправлення до психологічної служби. Протоколи дій педагога в кризових ситуаціях у школі.

 

Тема 2.3. Створення безпечного освітнього середовища: ключові маркери та практичні підходи

 

Ключові маркери створення безпечного освітнього середовища, спрямованого на збереження психічного здоров'я та емоційного благополуччя учнів. Визначення характеристик безпечного освітнього простору. Чекліст оцінювання класу за критеріями безпечного освітнього простору. Дизайн класу та його просторове рішення для підвищення комфорту та безпеки здобувачів освіти. 

Роль учителя у створенні психофізичної та емоційної безпеки. Основи ефективної комунікації з учнями та батьками задля створення безпечного освітнього середовища: активне слухання, ненасильницьке спілкування, ресурсна підтримка, створення відкритого діалогу тощо.

 

Тема 2.4. Внутрішній ресурс педагога, або як не згоріти, підтримуючи інших

 

Особистісні, емоційні та професійні резерви, що допомагають учителю ефективно працювати, зберігати стійкість і підтримувати інших. Профілактика вигорання та розвиток резильєнтності. Моделі психологічного благополуччя. Фактори стресостійкості. Вторинна травматизація: ознаки, профілактика, самодопомога. Емоційна грамотність педагога як основа психосоціальної підтримки здобувачів освіти: розуміння власних емоцій, навички емоційної саморегуляції, здатність до співпереживання тощо. Практичні стратегії збереження внутрішнього ресурсу педагогів.

 

3.1. Орієнтовний перелік практичних завдань

 

1. Аналіз кейсів емоційно напружених педагогічних ситуацій (урок/конфлікт/комунікація з батьками): визначення емоцій, тригерів, ризиків ескалації, вибір підтримувальної стратегії й професійних меж (Тема 1.2).
2. Проєктування фрагмента програми/плану підтримки навчання з урахуванням емоційної безпеки: визначення цілей, очікуваних результатів, форматів взаємодії та елементів підтримки психологічного благополуччя учасників освітнього процесу (Тема 1.2).
3. Відпрацювання технік емоційної регуляції педагога: виконання комплексу з 3–5 технік (дихальні/тілесні/когнітивні), опис алгоритму застосування під час уроку та в ситуаціях підвищеного стресу (Тема 1.3).
4. Комунікативний практикум: моделювання діалогу в складній ситуації, застосування асертивних формулювань і деескалаційних прийомів; підготовка зразків фраз/скриптів підтримувальної комунікації (Тема 1.4).
5. Алгоритм психосоціальної підтримки в класі (у межах компетентності педагога): розроблення короткого алгоритму дій у разі стресової реакції учня; визначення меж втручання та маршрутизації до фахівців супроводу (Тема 2.2).
6. Практикум “Емоційно безпечне освітнє середовище”: створення чек-листа маркерів безпеки й підтримки; визначення 3 пріоритетних змін у взаємодії/правилах/зворотному зв’язку (Тема 2.3).
7. Підсумковий практичний продукт: розроблення індивідуального «Плану психологічного благополуччя педагога» або «Портфоліо технік емоційної регуляції» з критеріями самомоніторингу (Тема 2.4).

 

3.2. Орієнтовний перелік питань для самостійного опрацювання 

(за потреби)

1. Які емоційні тригери та професійні “вразливі місця” найчастіше впливають на мої педагогічні рішення під час напружених ситуацій? (Тема 1.2)
2. Які ознаки вказують на неадаптивні стратегії емоційної регуляції в моїй практиці та як їх замінювати адаптивними (переоцінка, прийняття, самопідтримка, межі)? (Тема 1.4)
3. Як формулювати зворотний зв’язок так, щоб він підтримував мотивацію та психологічну безпеку учня, а не підсилював сором/тривогу? (Тема 1.4)
4. Які базові принципи травмоінформованого підходу доречні в освітньому середовищі та як вони проявляються в щоденних педагогічних діях? (Тема 2.2)
5. Де проходить межа відповідальності педагога в ситуаціях психоемоційного дистресу учня і які варіанти коректної маршрутизації/переадресації є оптимальними? (Тема 2.2)

 

 

Після завершення дистанційної програми «Емоційна компетентність педагога: розвиток навичок емоційної регуляції та підтримки психологічного благополуччя» слухач(ка) демонструватиме такі результати:

Пояснює основні наукові підходи до розуміння емоцій, емоційної компетентності та механізмів емоційної регуляції в контексті педагогічної діяльності.

Розпізнає та диференціює власні емоційні стани, визначає індивідуальні емоційні тригери та ресурси, що впливають на професійну взаємодію і працездатність.

Застосовує базові інструменти самооцінювання емоційного стану та рівня психоемоційного напруження; інтерпретує результати для планування самопідтримки.

Використовує практики емоційної регуляції (когнітивні, поведінкові, тілесно-орієнтовані та майндфулнес-орієнтовані техніки) для зниження напруження, відновлення ресурсності та профілактики виснаження.

Застосовує підтримувальну й асертивну комунікацію в емоційно напружених ситуаціях (деескалація, конструктивний зворотний зв’язок, збереження професійних меж).

Інтегрує принципи психосоціальної підтримки та травмоінформованої взаємодії у педагогічну практику в межах компетентності для підтримки психологічного благополуччя учнів і створення психологічно безпечного освітнього середовища.

Розробляє та обґрунтовує індивідуальний план підтримки психологічного благополуччя педагога (профілактика виснаження, режим відновлення, ресурсні практики) та визначає критерії самоконтролю/ефективності.

Дотримується етичних і безпекових принципів у роботі з чутливими темами (добровільність, конфіденційність, недопущення стигматизації), коректно визначає межі компетентності й за потреби здійснює маршрутизацію до фахівців.

Реалізація програми «Стрес і резильєнтність у педагогічній діяльності: механізми, діагностика, практики зміцнення ресурсності» здійснюється як компетентнісно орієнтоване навчання з перевагою практико-орієнтованих видів діяльності та поєднанням синхронних і асинхронних форматів. 

Особливістю програми є практико-орієнтована спрямованість із пріоритетом формування навичок емоційної регуляції в типових педагогічних ситуаціях (управління емоційними реакціями, профілактика ескалації напруження, підтримувальна комунікація). У процесі навчання застосовуються тренінгові методи (моделювання ситуацій, рольові вправи, аналіз кейсів), а також діагностико-рефлексивні інструменти (самооцінювання емоційних станів, визначення індивідуальних тригерів і ресурсів) із дотриманням принципів добровільності та конфіденційності.

Ключовими особливостями реалізації є:

Дистанційний формат із поєднанням синхронних та асинхронних компонентів: онлайн-заняття (вебінари/тренінгові сесії) та самостійне опрацювання матеріалів і виконання практичних завдань у цифровому освітньому середовищі.

Практико-орієнтована спрямованість навчання: домінування тренінгових методів (аналіз кейсів педагогічної практики, моделювання ситуацій, рольові вправи), спрямованих на формування навичок емоційної регуляції та підтримувальної взаємодії.

Діагностико-рефлексивний компонент: застосування інструментів самооцінювання емоційних станів, виявлення індивідуальних емоційних тригерів і ресурсів, ведення коротких рефлексивних нотаток/щоденника самоспостереження з дотриманням принципів добровільності та конфіденційності.

Інтеграція психосоціальних і травмоінформованих практик у межах компетентності педагога з фокусом на підтримку психологічного благополуччя учасників освітнього процесу та формування психологічно безпечного освітнього середовища. 

Перенесення результатів навчання у професійну діяльність: виконання міжсесійних завдань, спрямованих на впровадження технік емоційної регуляції у щоденну педагогічну практику та розроблення індивідуального плану підтримки психологічного благополуччя.

Забезпечення етичних і безпекових умов: добровільність участі в самооцінюванні, конфіденційність індивідуальних результатів, недопущення стигматизації, акцент на межах компетентності педагога та коректній маршрутизації до фахівців у складних випадках.

Прозора система оцінювання: використання чітко визначених критеріїв і інструментів контролю результатів (онлайн-тести, практичні завдання, підсумковий контроль), що забезпечують об’єктивність оцінювання сформованих компетентностей.